第三節(jié) 心智技能的形成

　　一、有關(guān)心智技能形成的理論探討

　　(一)加里培林的心智動作按階段形成理論

　　蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林從20世紀(jì)50年代開始從事心智動作形成的研究，并于l959年系統(tǒng)地總結(jié)了有關(guān)的研究成果，提出了心智運作按階段形成的理論。加里培林認(rèn)為，心智動作不同于外部的實踐動作，但來源于實踐動作，心智動作本身是外部的實踐動作的反映，它是通過實踐動作的“內(nèi)化”而實現(xiàn)的�！皟�(nèi)化”是外部動作向內(nèi)部的轉(zhuǎn)化，即內(nèi)部動作映象形成的過程。實踐動作的內(nèi)化要經(jīng)過一系列的階段，而在不同的階段，動作執(zhí)行方式得到不斷改造，關(guān)于動作本身的映象也相應(yīng)地發(fā)生質(zhì)的變化。也就是說，心智動作的形成要經(jīng)過一系列的階段，并且在每一階段，心智活動的性質(zhì)與水平都會發(fā)生相應(yīng)的變化。

　　由于心智技能是由一系列心智動作構(gòu)成的，所以心智動作的形成過程與心智技能的形成過程是一致的，心智動作的形成階段也可用來說明心智技能的形成階段。加里培林將心智動作的形成分成五個階段：一是動作的定向階段;二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段;三是出聲的外部言語動作階段;四是不出聲的外部言語動作階段;五是內(nèi)部言語動作階段。

　　(二)安德森的心智技能形成三階段論

　　著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森認(rèn)為，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動化階段。在認(rèn)知階段，要了解問題的結(jié)構(gòu)，即起始狀態(tài)、要達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)，以及從起始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)所需要的步驟。對于復(fù)雜的問題而言，要了解問題的各個子目標(biāo)及其達(dá)到子目標(biāo)所需要的步驟。在心智技能形成的第二階段，即聯(lián)結(jié)階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)用具體的方法來解決問題，主要表現(xiàn)在把某一領(lǐng)域的描述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，這種轉(zhuǎn)化即程序化的過程。隨著對某一技能的不斷練習(xí)，學(xué)習(xí)者對解決問題的法則的言語復(fù)述逐漸減少，而能夠直接再認(rèn)出某一法則的可適用性。在該階段，個體逐漸產(chǎn)生了一些新的產(chǎn)生式法則，以解決具體的問題。在自動化階段，個體獲得了大量的法則并完善這些法則，使操作某一技能所需的認(rèn)知投入減小，且不易受到干擾。安德森認(rèn)為，復(fù)雜的技能的學(xué)習(xí)可以分解為對一些個別成分的法則的學(xué)習(xí)。但這些個別成分并不是分散、孤立的，而是可以組織成一個大的技能的學(xué)習(xí)過程。

　　我國教育心理學(xué)家認(rèn)為，加里培林學(xué)派所劃分的階段，有的可以合并，名稱也可以簡化，并提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。這一理論目前已對我國中小學(xué)的學(xué)校教育產(chǎn)生了積極影響。下面我們就著重介紹這一理論。

　　二、心智技能原型的模擬

　　由于心智活動是實踐活動的反映，因此心智技能的培養(yǎng)，首先必須確定心智技能的原型，即實踐模式。不過，確定心智技能的操作原型是一項相當(dāng)困難的工作，因為形成了的心智技能不僅是內(nèi)潛的，而且是借助于內(nèi)部言語以高度簡練的形式自動進(jìn)行的。不僅旁觀者難以觀察到，就連活動的主體也難以自我意識，這就給操作原型的確定造成了很大困難。但自20世紀(jì)60年代以來，隨著控制論功能模擬思想向心理學(xué)的滲透，我們終于找到了可用來確立心智技能操作原型的“心理模擬法”。

　　目前，我國心理學(xué)界一般認(rèn)為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經(jīng)過兩個步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型，其中第一步是關(guān)鍵。

　　為了創(chuàng)擬確立心智技能的操作原型，首先必須對活動進(jìn)行系統(tǒng)分析。而在對活動做系統(tǒng)分析時，首先對系統(tǒng)進(jìn)行功能分析，分析系統(tǒng)對環(huán)境的作用，這其中包括作用的對象、條件及結(jié)果;然后再對系統(tǒng)做結(jié)構(gòu)分析，分析系統(tǒng)的組成要素及組成要素之間的相互關(guān)系;并將功能分析與結(jié)構(gòu)分析有機地結(jié)合起來，作為創(chuàng)擬模式的基本方法。同時，實踐模式中的基本操作要依據(jù)操作系統(tǒng)的性質(zhì)及學(xué)生的能力水平而確定，以能為學(xué)生理解并執(zhí)行為原則。

　　在擬定假設(shè)性的操作原型后，還應(yīng)通過實驗來檢驗這種原型的有效性。在實驗中如能取得預(yù)期的成效，則證明此假設(shè)原型是真實可靠的，這種經(jīng)實驗證實了的原型就可以在教學(xué)上應(yīng)用。反之，如果在實驗中假設(shè)原型不能取得預(yù)期成效，則對此原型必須予以修正或重新擬定。當(dāng)然，模式的檢驗除了可以通過教學(xué)心理實驗的方法進(jìn)行以外，也可以通過計算機進(jìn)行。不過，用計算機檢驗時，過程分解要細(xì)，必須分解到機器可以執(zhí)行這些基本操作為止。

　　但是，所模擬的心智技能的原型不應(yīng)是原始的心智活動的實踐模型，而應(yīng)是對理想的科學(xué)思維過程的模擬。由于形成了的心智技能一般存在于有著豐富經(jīng)驗的專家頭腦之中，因此創(chuàng)擬確立模型的過程實際上是把專家頭腦中觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的經(jīng)驗“外化”為物質(zhì)的、外顯的、展開的“心理模型”的過程(也稱“物質(zhì)化”過程)。不過，這一心理模型必須能確實提示并反映專家頭腦內(nèi)部的思維操作過程。同時，該原型不應(yīng)該是某一個專家的心智活動原型，而應(yīng)是對一批該領(lǐng)域?qū)＜倚闹腔顒幽Ｐ偷目偨Y(jié)和經(jīng)驗的概括化與系統(tǒng)化。

　　三、心智技能的分階段形成

　　(一)原型定向

　　原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)(包括動作構(gòu)成要素、動作執(zhí)行次序和動作的執(zhí)行要求)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(即程序性知識)的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的“活動的定向階段”。

　　在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可

　　以歸結(jié)為兩點：首先要確定所學(xué)心智技能的實踐模式(操作活動程序)，其次要使這種實踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。為完成這些任務(wù)，教師必須做到以下幾點：

　　第一，要使學(xué)生了解活動的結(jié)構(gòu)，即了解構(gòu)成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序，并了解動作的執(zhí)行方式，這樣學(xué)生對于活動才能有一個完整的映象，才能為以后的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ);第二，要使學(xué)生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性;第三，采取有效措施發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨立性，由于構(gòu)成活動的動作不能以現(xiàn)成的形式教授，故應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨立性，如師生共同總結(jié)各步動作及其執(zhí)行順序，這樣才能使學(xué)生體會到各動作劃分的原因及動作順序的合乎法則性，從而為學(xué)生所理解和接受;第四，教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。

　　總之，通過原型定向階段的教學(xué)，學(xué)生建立起了關(guān)于活動的初步的自我調(diào)節(jié)機制，從而為進(jìn)行實際操作提供了內(nèi)部控制條件。

　　(二)原型操作

　　所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。

　　在這一階段，活動的執(zhí)行是在物質(zhì)與物質(zhì)化水平上進(jìn)行的，因而在加里培林及其學(xué)派的著作中稱之為“物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段”。所謂物質(zhì)化活動是指運用實物的模象、圖片、模型、示意圖等進(jìn)行活動。其實，活動的最初形式可以是物質(zhì)的，也可以是物質(zhì)化的。在物質(zhì)的活動形式中，動作的客體是實際事物，是對象本身。在物質(zhì)化的活動形式中，動作的客體不再是對象本身，而是它的代替物。但不論哪種情況，都是對原型的操作，因而我們稱此階段為“原型操作”階段。

　　研究表明，為了使心智技能在操作水平上順利形成，教師必須做到以下幾點。

　　第一，使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。也就是說，主體要依據(jù)心智活動的原型，把構(gòu)成這一活動的所有動作系列，依次按照一定的順序做出，不能遺漏或缺失。而且每個動作完成之后，要及時檢查，考查動作的方式是否能正確完成，對象是否發(fā)生了應(yīng)有的變化。因為只有在展開的活動中，主體才能確切了解活動的結(jié)構(gòu)，才能在頭腦中建立起完備的動作映象，同時也才能獲得正確的動覺經(jīng)驗并確保活動方式的穩(wěn)定性。

　　第二，要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的表象。心智技能作為合乎法則的活動方式，其適用范圍應(yīng)具有廣泛性。采用變鼓加以概括，有利于學(xué)生心智技能的掌握和內(nèi)化。

　　第三，要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉(zhuǎn)化。這雖強調(diào)原型操作階段應(yīng)以展開的方式出現(xiàn)，但并不是說最終不要簡縮。當(dāng)學(xué)生連續(xù)多次能正確而順利地完成有關(guān)動作程序時，應(yīng)及時轉(zhuǎn)向內(nèi)化階段，以免活動方式總停留在展開水平，阻礙心智活動的速度。

　　第四，為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語相結(jié)合，即一邊進(jìn)行實際操作，一邊用言語來標(biāo)志和組織動作的執(zhí)行。因為心智技能作為一種心智活動方式，是借助于內(nèi)部言語默默進(jìn)行的，而內(nèi)部言語必須以外部言語為基礎(chǔ)。在原型操作階段，外部言語作為心智動作的標(biāo)志及執(zhí)行工具，在“內(nèi)化”過程中具有十分重要的作用。因而，在邊做邊說的場合下，活動易于向言語執(zhí)行水平轉(zhuǎn)化。

　　總之，通過原型操作，學(xué)生不僅有了程序性知識，而且通過實際操作獲得了完備的動覺映象，這就為原型內(nèi)化奠定了基礎(chǔ)。

　　(三)原型內(nèi)化

　　所謂原型內(nèi)化，即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，它是由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。這一過程又可劃分成三個小的階段，即出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內(nèi)部言語階段。要想使操作原型成功地內(nèi)化成為心智技能，教學(xué)中必須注意：

　　第一，動作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語再到內(nèi)部言語的順序，不能顛倒;第二，在開始階段，操作活動應(yīng)在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部語言完整地描述原型的操作過程，因為此時沒有實際操作。然后再逐漸縮減;第三，在這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類課題;第四，在進(jìn)行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉(zhuǎn)化過程中，也要注意活動的掌握程度，既不能過早轉(zhuǎn)化，也不宜過遲，而應(yīng)適時。

　　總之，依據(jù)心智活動是實踐活動的反映這一觀點，任何新的心智技能的形成，在原則上都必須經(jīng)過上述三個基本階段才能實現(xiàn)。不過，分階段練習(xí)的要求只是針對心智技能中新的且主體未掌握的動作成分來說的。如果某種心智技能，其動作成分是由主體已掌握了的一些動作構(gòu)成的，則此心智技能的形成就可利用已有動作經(jīng)驗的遷移得以實現(xiàn)，不必按前面提到的心智技能形成的三個基本階段進(jìn)行嚴(yán)格訓(xùn)練。

　　四、心智技能的培養(yǎng)要求

　　由于心智技能是按一定的階段逐步形成的，因此在培養(yǎng)方面必須分階段進(jìn)行，才能獲得良好的教學(xué)成效。而為了提高分階段訓(xùn)練的成效，必須充分依據(jù)心智技能的形成規(guī)律，采取有效措施。為此，必須注意以下幾點。

　　(一)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性

　　我們在之前已經(jīng)明確，任何學(xué)習(xí)任務(wù)的完成均依賴于主體的學(xué)習(xí)積極性與主動性，學(xué)習(xí)的積極主動性取決于主體對學(xué)習(xí)任務(wù)的自覺需要。對學(xué)習(xí)任務(wù)如果缺乏自覺的學(xué)習(xí)需要就不可能有高度的學(xué)習(xí)積極性，而自覺的學(xué)習(xí)需要產(chǎn)生往往同對學(xué)習(xí)任務(wù)的必要性的認(rèn)識及體驗分不開。由于心智技能本身難以認(rèn)識的特點，主體難以體驗其必要性。因此，在主體完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)時，往往缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)動機及積極性。為此，在培養(yǎng)工作中，教師應(yīng)采取適當(dāng)措施，以激發(fā)主體的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動其學(xué)習(xí)的積極性。

　　(二)注意原型的完備性、獨立性與概括性

　　心智技能的培養(yǎng)，開始于主體所建立起來的原型定向映象。在原型建立階段，一切教學(xué)措施都要考慮到有利于建立完備、獨立而具有概括性的定向映象。所謂完備性，指對活動結(jié)構(gòu)(包括動作的構(gòu)成要素、執(zhí)行順序和執(zhí)行要求)要有清楚的了解，不能模糊或缺漏。所謂獨立性，指應(yīng)從學(xué)生的已有經(jīng)驗出發(fā)，讓學(xué)生獨立地確定或理解活動的結(jié)構(gòu)及其操作方式，而不是教師給予學(xué)生現(xiàn)成的模式。所謂概括性，是指要不斷變更操作對象，提高活動原型的概括程度，使之具有廣泛的適用性，以擴大其遷移價值。有關(guān)研究表明，定向映象的完備性、獨立性與概括性不同，則活動的定向基礎(chǔ)就有差異，就會影響到心智技能最終形成的水平。

　　(三)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語

　　心智技能是借助于內(nèi)部言語而實現(xiàn)的，因此言語在心智技能形成中具有十分重要的作用。而且言語在不同的階段上，其作用是不同的。例如，言語在原型定向與原型操作階段，其作用在于標(biāo)志動作，并對活動的進(jìn)行起組織作用。所以，這時的培養(yǎng)重點在于使學(xué)生了解動作本身，且利用言語來標(biāo)志動作，以鞏固對動作的認(rèn)知。這時教師切不可忽視對動作的認(rèn)知而片面強調(diào)言語標(biāo)志練習(xí)。因為學(xué)生過于注意言語而忽視動作，對心智技能的形成非但無益，而且起阻礙作用。為此，一定要在學(xué)生熟悉動作的基礎(chǔ)上再提出言語要求，以言語來標(biāo)志所學(xué)動作，并組織動作的進(jìn)行。此外，在用言語來標(biāo)志動作時，教師用詞要恰當(dāng)，要注意選擇表現(xiàn)力強而學(xué)生又能接受的詞來描述動作。

　　言語在原型內(nèi)化階段，其作用在于鞏固形成中的動作表象，并使動作表象得以進(jìn)一步概括，從而向概念性動作映象轉(zhuǎn)化。這時言語已轉(zhuǎn)變成為動作的體現(xiàn)者，成為加工動作對象的工具。所以，教師這時培養(yǎng)的重點應(yīng)放在考查言語的動作效應(yīng)上。在這一階段上，不僅要注意主體的言語動作是否正確，而且要檢查動作的結(jié)果是否使觀念性對象發(fā)生了應(yīng)有的變化。此外，教師要隨著心智技能形成的進(jìn)展程度，不斷改變言語形式，如由出聲到不出聲，由展開到簡縮，由外部言語轉(zhuǎn)向內(nèi)部言語。

　　當(dāng)然，除上述三點基本要求外，教師在集體教學(xué)中還應(yīng)注意學(xué)生的個別差異，充分考慮學(xué)生所面臨的主客觀條件，并針對學(xué)生存在的具體問題采取有針對性的輔助措施，以求最大限度地發(fā)展學(xué)生的心智技能。

　　相關(guān)推薦：

　　2013年教師資格考試中學(xué)教育心理學(xué)試題及答案匯總

　　2013教師資格《中學(xué)綜合素質(zhì)》預(yù)測試題及答案匯總